پنج نگرش معلمان اثربخش

بونی گورنئو از دانشگاه داکوتای شمالی

 ترجمه: اسماعیل سلیمی ساعتلو

به انتخاب گروه کیفیت بخشی به فرایند یاددهی –یادگیری- کارشناسی پژوهش، تکنولوژی  وگروههای آموزشی-شهرستان آران وبیدگل

  مـــقـــدمــــــــه

تصور می­شود مسئولیت آماده­سازی معلمان بر عهده­ برنامه­های تربیت معلم در نهاد­های آموزش عالی است. اگرچه امروزه دانشجویان دوره لیسانس مقدمتا در یک دوره­ی تدریس ثبت نام می­کنند آنها پیش از این حداقل در چهارده سال دوره­ی تحصیل خود،  معلمان زیادی را تجربه کرده­اند. پس از اینکه این دانشجویان به این ذخیره از فرصتهای آموزشی دست یافتند: آنها می­توانند به عنوان منابع معتبر در شناخت نگرشها و کنشهایی که به وسیله معلمان اثربخششان در کلاسهای سابق اعمال می­شدند به خدمت گرفته شوند. هنگامی که از معلمان کارآموز یا داوطلبان معلمی پرسش می شود، "چرا شما می خواهید معلم شوید؟" عموما پاسخ این است، «من می­خواهم این توانایی را داشته باشم تا تفاوت مثبت در زندگی دانش آموزانم ایجاد کنم.» بسیاری از داوطلبان معلمی ادامه می­دهند به گفتن اینکه آنها می­خواهند معلم اثربخشی باشند بهتر از معلمانی که خودشان آنها را تجربه کرده­اند. با وجود این بسیاری از محققان  حقیقتی را بیان می‌دارند مبتنی بر اینکه معلمان همیشه در روشی که به آنها تدریس شده است تدریس می­کنند.  این جمله‌ی گریز ناپذیر، اهمیت تحلیل و بازبینی تجربیات آموزشی و پرورشی قبلی دانش آموزان در جهت شناخت بینش‍ها و اعمال اثربخش و غیر اثربخش معلمان را پراهمیت می‍سازد.معلمان  این فرصت دارند تا یک اثر ماندگار در زندگی دانش­آموزانشان به یادگار گذارند. قالب و شکل تجربیات مدرسه، می­تواند  بر کیفیت دیدگاه دانش­آموزان از خودشان در داخل و خارج از مدرسه تاثیر بگذارد. این خاطرات مدرسه، پتانسیل دوام داشتن مادام­العمر در اذهان دانش­آموزان را دارند و می­توانند یک نقش مهم در تصمیمات حال و آینده بازی کنند. مدت زیادی طول نمی­کشد تا دانش­آموزان درک کنند که کدام معلمان بین یک سال تحصیلی طولانی و خسته کننده و یک سال مهیج و چالش‌بر­انگیز تمایز ایجاد می­کنند. نگرشها و اعمال اثربخش به وسیله معلمانی به کار گرفته می­شوند که سرانجام می­توانند یک تفاوت مثبت در زندگی دانش­آموزانشان بوجود آورند و این باور در این مقاله به عنوان نقطه نظر اطلی به خدمت گرفته خواهد شد. با بررسی تجربیات آموزشی قبلی معلمان کارآموز می توانند در باره­ی آن چه که آنها باید یا نباید در کلاس انجام دهند بحث کنند.

قالب (Format) این مقاله چهار بخش اصلی را نشان خواهد داد:

در بخش اول: «متدلوژی» (روش شناسی) استفاده شده برای پی بردن به پنج نگرش و کنش «معلم اثربخش» را تشریح خواهد کرد.

در بخش دوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ پنج نگرش معلم اثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش سوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ نگرشهای معلم غیراثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش چهارم: تحقیق مبتنی بر بحث روی پنج نگرش معلم اثربخش با اشاره به معلمان کارآموز مطرح خواهد شد.

بخش اول: روش­شناســــی یافتن پنج نگــــرش معلم اثربخش

به عنوان یک استاد دانشگاه قادر بوده­ام اطلاعات ارزشمندی که حاصل از یک بررسی سه ساله درباره دانشجویانی که در یک دور­ه­ی مقدماتی آموزش و تدریس ثبت نام کرده بودند جمع­آوری کنم. این این بررسی در آگوست سال 2002 شروع شد، محدود به هشت نیمسال تحصیلی و شامل 210 دانشجوی دوره­ لیسانس. این مطالعه مبتنی بر این بود که دانشجویان مکلف شدند مقاله­ ای در باره­ی معلمی که یک اثر مثبت یا منفی در زندگی دانش­آموزان ایجاد کرده بود تهیه کنند. به هر دانشجو آموخته شد که مثالها و توصیفات اندیشمندانه­ای را ذکر کند و جزئیات چگونگی رفتار این معلمان با خودش را بیان کند. این تکلیف (کار عملی) همچنین نیاز داشت دانشجویان مقایسه کنند چگونه نگرشها و کنشهای معلم منتخب خودشان را از کنشها‌ی دیگر معلمان متمایز ساخته­اند. مطابق این بخش از کار عملی، دانشجویان در گروه­های چهار نفره به صورت شفاهی مقاله‌ها را تقسیم کردند در حالی­­که یک عضو گروه یک لیست نوشته شده از نگرشها و کنشهای توصیف شده را جمع آوری و نگه می‌داشت.

بعد از این فعالیت، دانشجویان در گروه­های کوچک، لیست تولید شده را ارزیابی کردند و در باره که پنج نگرش و کنش مطلوب­ترین معلمان تصمیم گرفتند. یک سخنگو از هر گروه لیستشان را بر روی تخته­سیاه نوشت که برای بحث­های همه‌ی کلاس روی مشابهت­ها و اختلافات یافته های هر گروه از نظر بصری مفید واقع شد. بدون شک در هر بحث در باره­ی نگرشها و کنشهای نشان داده شده به وسیله معلمان اثربخش هماهنگی وجود داشت. پنج کنش و نگرش تکرار شده عبارت بودند از: یک «دلسوزی حقیقی» و مهربانی معلم، «میل» به تقسیم مسئولیت مورد بحث در کلاس، «حساسیت بی­طرفانه» نسبت به تنوع و تفاوتهای فردی دانش­آموزان، یک انگیزش برای فراهم آوردن تجربیات یادگیری معنی­دار برای همه دانش­آموزان و اشتیاق برای تحریک «خلاقیت دانش­آموزان. هر نگرش به وسیله خلاصه­بندی تعدادی از نظرات ایجاد شده به وسیله دانشجویان شرکت کننده در دوره مقدماتی آموزش و یادگیری مورد بحث قرار می گرفت.

بخش دوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ پنج نگرش معلم اثربخش

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزی و مهربانی

این نگرش وابسته به «شخصیت» معلم است. جملات نوشته شده در مقاله­های مورد بحث، نشان از یک حقیقت و صداقت در باره­ نگرشهای معلمانشان در باره دلسوزی و مهربانی داشت. معلمان اثربخش عواطف و احساساتشان را همراه با یک دلبستگی و علاقه­ی واقعی نسبت به دانش­آموزانشان تقسیم می‌کنند. (برای مثال: شور و شوق، عاطفه، بردباری، غم، عدم رضایت). همچنین «ارتباط» در کلاسهای قبلی آنها پر­ارزش بود و احساسات در حضور جمع و آزادانه هم به وسیله­ی معلم و هم به وسیله­ی بچه­ها ابراز می‌شد.

نگـــــرش دوم: تقسیم مسئولیت   

این نگرش روی توانایی معلم برای ایجاد یک «محیط تقسیم شده تاکید می­کند. داوطلبان معلمی تاکید کردند که یک معلم اثربخش نباید حالت مالکیت از بالا داشته باشد یا نیازمند کنترل کامل بچه­ها و محیط باشد. مهم است که دانش­آموزان هم مسئولیت و هم آزادی در داخل کلاس داشته باشند. همچنین نظرات متفق­القول بودند که هم معلمان و هم دانش آموزان برای پیشرفت یک ارتباط نزدیک و مقبول در محیط یادگیری به مشارکت دو‌طرفه نیاز دارند.

نگرش سوم: پذیرش تکثر و تنوع (با حساسیت)

این نگرش در باره­ همدلی و اهمیت درک دانش­آموزانتان صحبت می­کند. داوطلبان معلمی حساسیت، پذیرش و تشویق را به عنوان بحران تعریف کردند، زمانی­که وقایع اخیر با تنوع دانش­آموزان همراه می­شوند. به نظر دانشجویان معلمان اثربخش کسانی هستند که بدون تحلیل یا قضاوت دانش‌آموزانشان را درک می‌کنند. یک گروه بر این باور بود که معلمان قدرت دارند هر دانش­آموز را طوری بسازند که به وسیله­ی تمجیدات فردی شفاهی در مقابل کلاس احساس ویژه­ای کند. گروه دیگر در باره­ی معلمی بحث کرد که یک پرونده نوشتاری تهیه کرده بود از تعدادی از دانش‌آموزانی که او با آنها صحبت کرده بود و به سخنان آنان گوش داده بود و در آنجا چگونگی ساختن دانش­آموز به نحوی که احساس ارزش و اعتبار بکند را ذکر کرده بود.

نگــــــرش چهارم: تقویت آموزش فردی

این نگرش در باره‌ توانایی معلم برای فراهم آوردن  «فرصتهای یادگیری معنی­دار» برای همه دانش­آموزان بحث می­کند. دانشجویان تربیت معلم از معلمانی که به آنها کمک کرده بودند تا در تجربیات یادگیریشان موفق شوند قدردانی کردند. آنها همچنین بیان نمودند که تعدادی از معلمان در مقابل جمع از تهدید استفاده می‌نمودند که در نتیجه یک نوع مقاومت در شخص ایجاد می‌نمود. گروه­های نکته­بینی  قویا بر این باور بودند که معلمان اثربخش باور دارند هر بچه می­تواند و می­خواهد یاد بگیرد. معلمان آنها به نقاط ضعف آنها اشاره نمی­کنند بلکه بر روی توانایی­ها و استعدادهای فردی آنها تاکید می­کنند. معلمان کارآموز اعتقاد داشتند معلمانشان برای تشویق مثبت، اعتماد به نفس و خود­اعتباری را تقویت می‌نمودند.

نگـــــرش پنجم: تشویق خلاقیت

این نگرش بر اهمیت تحریک خلاقیت دانش­آموزان تاکید می­کند. داوطلبان معلمی در باره­ی معلمانی صحبت کردند که به عقاید و پیشنهادات آنها در باره­ی دروس و فعالیتها گوش می‌دادند. معلمان اثربخش نسبت به روشهای تخیلی دانش­آموزان حالت باز داشتند و همچنین بسیاری از آن روشها را برای یادگیری مورد استفاده قرار می‌دادند. دانشجویان قدردانی کردند و زمانی که معلمان دروس را براساس علایق، مهارتها و نیازهای آنها طراحی می کردند واقعا برانگیخته می شدند.

بخش سوم: بحث داوطلبان معلمی در باره­ نگــــرشهای معلم غیراثربخش

عناصر تخریب یادگیری که در مقالات داوطلبان معلمی به آنها اشاره شده بود شامل تاکید بسیار زیاد روی نمره یا دادن یک و فقط یک پاسخ صحیح به پرسش­ها بود. در نتیجه دانش­آموزان در باره­ی پیدا کردن پاسخ­های صحیح بسیار مضطرب بودند یا سعی می‌کردند فکر معلمشان را برای گفتن آنچه او می­خواهد بشنود بخوانند. دانش­آموزان همچنین دستپاچه می‌شدند زمانی که یک معلم برای تکالیف، جزئیات یا دستورالعمل­های­ بسیار زیاد اضافه می­کرد. با اندکی فرصت برای خلاقیت، دانش­آموزان از «فرایند یادگیری» رها شدند.برای داوطلبان معلمی همچنین یک واکنش منفی نسبت به جوائز، رشوه­ها و تنبیهات، محدودیت انتخاب‌ها و نمودهای بیرونی رقابت بین دانش­آموزان وجود داشت. رقابت، هزینه‌ای ایجاد می‌کرد  که در یادگیری مداخله می‌کرد به نحوی که دانش­آموزان فقط برای نمره و شنیدن تمجید از معلمانشان کار می‌کردند. تعدادی از معلمان از «انگیزاننده­های بیرونی» یا پاداش­های مشخص استفاده می‌نمودند و این روش‌ها میل دانش­آموزان را به یادگیری کاهش می‌داد و حتی سطوح پیشرفت آنها را تحت تاثیر قرار می‌داد. بسیاری از «معلمان اثربخش» به ایجاد یک روش اثربخش­تر در «انگیزش ذاتی» دانش­آموزان به وسیله­ی فراهم آوردن یک «محیط کلاسی شاد» روی آوردند.

بخش چهار:

تحقیق مبتنی بر بحث در مورد پنج نگرش «معلم اثربخش» با اشاره به معلمان کارآموز 

«کالدرهد» (1996)، «پیانتا» (1999)، و «واتسون» (2003) یادگیری را به عنوان یک فرایند روان­شناختی قوی بیان نموده‌اند و به توانایی معلم برای ایجاد محیط کلاسی خلاق، دانش‌آموزان باانگیزه باور دارند و تصمیم سازی او به خصوصیات شخصی و توانایی او برای خلق ارتباطات شخصی با دانش­آموزان بستگی دارد. این نگرشها و کنشهای اثربخش به وسیله معلمانی که سرانجام می­توانند تغییر مثبت در زندگی دانش­آموزانشان بیافرینند بکار گرفته می­شوند. آشکار است که نگرشها یک اثر عمیق بر اعمال و رفتار معلم دارند. «ریچاردسون» (1996) می­گوید: «نگرشها و باورها زیرمجموعه­ای از یک گروهی از ساختارهایی هستند که نام‌گذاری می کنند، می­سازند، تعریف  و توصیف می­کنند ساختار و محتوای وضعیت روحی را که برای انجام کنشهای شخصی به او یاد داده می‌شود.» (صفحه 102) با نگرشهای اثربخش، معلمان و دانش­آموزان می­توانند ارتباطات، احترام و اعتماد متقابل را توسعه دهند. مطالعات روی هر یک از این پنج نگرش به وسیله پژوهشگران کامل شده­اند و خلاصه­ای از آن خواهد آمد که یافته­هایی از دوره­ آشنایی با آموزش و تدریس را تقویت می­کند.

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزی و مهربانــــی

تحقیقی به وسیله «لارسون» و «سیلورمن»  (2000) و «نودینگز» (1984) اهمیت توسعه مهربانی و احترام متقابل بین معلمان و دانش­آموزان را مورد تاکید قرار داده است. آنها از نیازهای دانش­آموزان حمایت می­کنند هم برای ارتباط و هم مراقبت برای رسیدن به یک ارتباط نزدیک با معلمانشان. «نودینگز» (1984) اعتقاد دارد برنامه­ی آموزشی مدرسه­ی خوب باید بر مبنای گرایش به اخلاق دلسوزی بنا شود. او ادعا می­کند که با این ساختار، دلسوزی و خونگرمی یک قسمت جدایی­ناپذیر از تعهد، ارتباط متقابل بین معلم و دانش­آموز خواهد شد.

نگــــرش دوم: تقسیم مسئولیت

«کارلسون» و «هاستیه» (1997) بر این باورند که برنامه­ی کار معلم و دانش­آموز نیاز است «همپوشی» داشته باشند و همدیگر را پشتیبانی کنند و نتیجه­ی آن ایجاد یک محیط یادگیری مثبت خواهد بود. این روش یادگیری یک روش چالش­برانگیز ایجاد آزادی در کلاس است. نیروی یک سازنده کلاسی مبتنی بر دروس و فعالیتهای دانش­آموزان است.  «زیمرمن» (1990) و «کلاکستون» (1996) اعتقاد دارند که فرایند یادگیری باید سازماندهی شود در چنان روشی که دانش­آموزان برای یادگیری خودشان مسئولیت بگیرند. دانش آموزان باید مستقل باشند و بتوانند در باره­ی توانایی یادگیریشان تصمیم بگیرند و سپس بر طبق آن برنامه­ریزی کنند. «ریچاردسون» (1999) بیان می­دارد که یادگیری و برنامه آموزشی مستقیم دانش­آموز کانون توجه همه فعالان در بخش آموزش و شیوه­های یادگیری شده است.

نگـــــرش ســــوم: پذیـــرش تکثـــر 

برای دانش­آموزان بسیار مهم است که به عنوان یک فرد در جهت بدست آوردن «اعتماد به نفس» برای آزمون چیزهای جدید در باره­ خودشان احساس مثبت داشته باشند. «تحسین شفاهی» یک بچه خجالتی یا تنها می­تواند یک نقطه محوری برای «خوداعتباری» و سطح اعتماد آنها باشد. یک بچه ممکن است با یک استعداد زاده شود، اما کسی مثل یک معلم نیاز است آن را درک و باور کند ، در غیر این صورت ممکن نیست هیچ­گاه آن استعداد شکوفا شود. یک معلم توانایی تقویت، حمایت و تقدیر از کار و بازی دانش­آموزانش را دارد. برنامه­های تربیت معلم نیاز است برای داوطلبان معلمی دانش و تجربیاتی شامل تکثر تکثر فرهنگی باشند را فراهم آورد. «نل» (1992) بیان می­دارد که به نظر می­رسد گرایش به طرف نگرشهای «تکثرگرایانه­تر» در معلمانی بیشتر نیاز است که به یک تعهد قوی و آشکار برای آموزش و پرورش «چندفرهنگی» سوق داده می­شوند که سرانجام می­تواند منجر به تاثیرات مثبت در رفتارها و نگرشهای کلاسی مشخصی شود. معلمان نیاز دارند در ابتدا درک کاملی از معنی و مفاهیم ضمنی آتی کار اثربخش  در کلاسهای ناهمگن فرهنگی داشته باشند. یک شروع مناسب در برنامه­های تربیت معلم می‌تواند این باشد که  دانشجویان تربیت معلم تحقیق کنند درباره‌ نژاد و هویت نژادی خودشان تحقیق و پژوهش کنند.«هلمز» (1994) اظهار داشت که تجربیات شخصی ممکن است رشد و سازگاری تساهل و گرایش «کثرت گرایانه» را تسهیل کنند.

نگــــــرش چهارم: تقویت آموزش انفـــــرادی

هنگام طراحی طرح­های درس، رقابت با بازیهای ویدیویی، کامپیوترها، تلویزیون، ورزش و موسیقی آسان نیست. زمانی که دانش‌آموزان با فعالیتها و دروس انگیزشی روبرو می‌شوند منجر به فعال شدن آنان می­شود و در یادگیری خودشان مستقل می­شوند. یادگیری یک جریان آزاد باید باشد که یک راه مستقیم و یک مسیر باریک را نشان ندهد، درعوض مسیرهای زیادی فراهم شوند که فرد را به سوی انواع گوناگون مقاصد راهنمایی کنند. دانش­آموزان حق دارند با یک تسهیل­گر دلگرم کننده مسافرت کنند یا معلمی که در هر مانع جاده یا چالش با یک تبسم و نگرش خوش­بینانه­ای که آنها را به ادامه دادن جریانات یادگیری تشویق می­کند منتظر آنهاست. همه­ی بچه­ها به یک شکل از آموزش انفرادی و درگیری فعالانه در یادگیریشان نیاز دارند. معلمان ممکن است در باره­ی کارهای فوق­العاده­ای که برای انفرادی­سازی مورد نیاز است  مقاومت کنند، اما تحقیقات از اهمیت آن حمایت می­کنند. این موضوع مخصوصا در مورد بچه­هایی با نیازهای خاص یک ضرورت است. زمان تهیه آموزش روزانه برای دانش­آموزان متناسب با آنها باید نیازهای خاص، محتوای برنامه آموزشی، مواد، تواناییها، و روشهای تدریس لازم است اندیشمندانه مورد ملاحظه قرار گیرند. تحقیقات اشاره دارند که «معلمان اثربخش» فکر می­کنند و به سبک معینی با بچه­هایی که ناتوانایی­هایی دارند رفتار می­کنند. «مک نرجنسی» و «کلر» (1999) تعداد زیادی از معلمان را مشاهده نمودند و مصاحبه­هایی با آنان ترتیب دادند.

نگـــــرش پنجم: تشویق خلاقیت

هنگامی که فرصتی برای خلاقیت داده می­شود، دانش­آموزان یادگیریشان را به سطوح بالاتری ارتقا می­دهند و با مشارکت به وسیله اندیشه­ها و بینشهای خود در درس فعال می­شوند . معلمان باید روی انگیزش درونی دانش­آموزان، شیوه­های یادگیری شناختی  و سطوح مهارتی سرمایه­گذاری کنند. این نوع محیط مساعدترین محیط برای پرورش یادگیری خواهد بود. همچنین مشارکت قوای عقلانی «هوارد گاردنر» یا هوش چندگانه به سوی طراحی درس می­تواند مسیری برای معلمان در جهت عرضه‌ی فرصتهای متنوع  به دانش­آموزان برای خلق روشهای یادگیری یا دانستن در کلاس فراهم کند. هشت نوع هوش به وسیله «گاردنر»(1997) شناخته شد عبارتند از: زبان کلامی، منطق ریاضی، دید فضایی (سه بعدی)، حرکت بدنی، موسیقیایی، میان­فردی، درون­فردی و طبیعت­گرایی. نظریه گاردنر از این استدلال دائمی حمایت می­کند که آموزش و پرورش نیازمند است به همسازی روشهای منحصر به فرد یادگیری و نیاز است خلاقیت دخالت داده شود در فرایند یادگیری.

خلاصـــــه

در پایان می‌توان گفت در هر دانش­آموز استعداد وجود دارد و نگرش و کنش معلم و می تواند اثر بجا بگذارد. معلمان نیاز دارند به وسیله «خود بودنشان» ریسک بپذیرند و به دانش­آموزانشان اعتماد داشته باشند. آنها همچنین نیاز دارند نوعی استقلال فردی خلق کنند به نحوی که وقوع یادگیری محتمل­تر باشد. معلمان اثربخش با خلوص مراقبت می­کنند، دوست دارند، می­پذیرند و دانش­آموزانشان را ارزش­گذاری می­کنند. این معلمان مهربانی را نشان می­دهند، مسئولیت را تقسیم می­کنند، تکثر و تفاوتهای فردی را می­پذیرند، آموزش فردی را پرورش می­دهند و خلاقیت را تشویق می­کنند. معلمان با شناخت این پنج نگرش و کنش، پتانسیل معلم اثربخش بودن را خواهند داشت که با علاقه و احترام به وسیله دانش­آموزان قبلی به یاد آورده خواهند شد. معلمان کارآموز خاطرنشان ساختند که یک برنامه تربیت معلم می­تواند بینش و دانش با ارزشی در باره معلمان قبلی آنها عرضه کند. این تجربیات آموزشی تغییراتی در زندگی آنها بوجود آورده‌اند و به خاطر چنین دلایلی آنها اکنون تدریس را به عنوان یک مسیر شغلی در نظر گرفته­اند. برای دانشجویان دوره لیسانس که ادامه تحصیل می­دهند و مدرک تدریس دریافت می­کنند مهم خواهد بود همیشه به خاطر بیاورند که چگونه این احساس را داشته باشند که دانشجو هستند و این احساس را  با دانش آموزانشان خود تقسیم کنند که هیچ خوشبختی بزرگتری از مهربانی وجود ندارد.